用“德育”温暖“课堂”

用“德育”温暖“课堂”

华东师范大学 周彬

曾经托学校德育主任到某校高一（十）班做一个调查，调查题目份外简单，就是让学生当场把教师所教学科和教师姓名写下来。还真是不做不知道，一做吓一跳，已经到了高一下学期了，根据当时的调查结果，全班五十七位同学中，居然有三十六位同学压根就不知道历史教师的姓名，有二十四位同学不知道地理教师的姓名，有十二位同学不知道数学教师的姓名，有四位同学把班主任教师的姓写错了，唯一值得欣慰的是语文教师，基本上所有同学都知道他的姓名。当我把这个结果汇报给校长时，校长说到，这个结果和教师的教学效果基本上呈正比，这个班语文教师最好，历史教师一直是我们的心病，但这个心病由于种种原因难以去除。究竟师生关系的不和谐与课堂教学低效是什么关系呢，莫不成它们之间还存在因果关系，那究竟是谁影响了谁呢？

一、“错位的认真”不如“不认真”

人越小，做事的目的性就越弱，但对事情过程性的要求就越浓。你问幼儿园的小朋友，为什么喜欢上幼儿园，他们的回答一定不是说上幼儿园可以学到很多东西，更不会说在幼儿园学好东西就可以上好的小学，尽管家长会这么想，得到最多的答案应该是幼儿园有很多小朋友，大家可以在一起玩。原来幼儿园吸引小朋友的并不是良好的师资，也不是知识，而是有更多的小朋友；当然，如果幼儿园教师也愿意和小朋友们交朋友，相信幼儿园教师也会成为最吸引小朋友到幼儿园的那个小朋友了。对幼儿园的小朋友来讲，他们丝毫不关心在幼儿园能够学到什么，但却非常关心在幼儿园的学习过程是否开心，开心成为小朋友是否愿意上幼儿园的根本理由。但当这些孩子上到高中的时候，如果还有人说喜欢上学是因为学校有更多的同学，那别人肯定会嘲笑他还没有长大。

人越大，做事的目的性就越强，但对事情过程性的关注就越少。对于在学校的每一天，学生的体会和教师肯定不一样，学生把教室当作一天校园生活的全部，在这儿肯定包括学习知识，但也包括自己喜怒哀乐的日常生活；教师就有点不一样了，每堂课都带着教学任务进来的，虽然教师在教学设计时也希望把课上得有生机一点，但始终回避不了对教学任务的完成。而且，与学生把教室当作一天校园生活的全部不一样，绝大多数教师还是认为教师办公室才是自己校园生活的主阵地，教室只是自己教学生活的主场地而已。此外，教师作为工作人员，哪怕他自己并不愿意过多地关

与八、九十年代的教师相比，今天教师的教学水平应该是高了不少。姑且不谈普通话是否标准，多媒体水平是否高超，你就看教师的学历水平，教师们在公开课中表现出来的整体素质，似乎都是以前的教师难以相比的。而且，那个时候的学生虽然学得也比较辛苦，但似乎远没有今天的学生学得这么痛苦。虽然那时候也有家庭作业，时不时教师也会把学生留下来补课，还会为优秀的学生推荐一两本课外辅导书，但这一切都比较自然，也会觉得是一种负担，但并不是一种负累。而真正让人觉得困惑的是，教师的教学水平提高了，学生的学习负担增加了，但为什么教学效果却远没有八、九十年代那么好呢？不能怪教师不如以前努力，也不能怪学生不如以前勤奋，真正的问题在于教师的努力与学生的勤奋错位太多，而教学效果并不是教师或者学生单独努力就能够实现的，缺少了两者的合作，努力只能证明投入多，这与产出并没有必然的因果关系。当学生关注课堂教学的过程性，而教师关注课堂教学的目的性时，两者动机的不同自然阻碍了师生间的合作，在没有良好合作的背景下，努力与勤奋只能证明自己努力过了，教学效率不高，或者教学成绩不明显也就不足为奇了。

二、被“学科知识”掩盖的“师生关系”

教师上课的核心使命，就是要完成教学任务，更重要的是要让学生掌握学科知识，考出好成绩来，这是无可厚非的。至于说“师者，所以传道、授业、解惑也”，实在是把教师教育功能泛化了，相信绝大多数教师都听过这句话，从道理上也理解和接受这句话，但在具体的做法上，还是离不开如何让学生掌握学科知识并考出好成绩这个看起来比较俗气、但却不得不直面的教学任务，对此我们可以说，这样的教学目标是一个事实，尽管它不是一个理想。当我们在教学目标上回归现实时，却不得不在过程上有更多的考虑了；其实要达到让学生掌握学科知识并考出好成绩，也并不是一个容易实现的目标，没有对支撑这个目标的过程深思熟虑，我们的教学任务也很容易成为一个理想，从而把事实让位给教师教得辛苦而又乏味，学生学得勤奋而又无

教师要帮助学生掌握学科知识，最直接的手段就是教师把学科知识教给学生，如果一堂课不够，就用两堂课；如果一天不够，就用两天；如果还不够，那就整天整天的教，哪怕周末不休息。当周末都不休息时，大家发现当教师不得不花更多的时间去教学科知识时，当学生学习不得不依靠听课来学习学科知识时，教师的负担自然越来越重，学生的负担也不会因教师坚持不懈的讲解而轻松，虽然教师的课堂教学考虑得越来越细，但整个过程学生始终处于被动状态，教师课堂教学越是精细与精致，处于被动状态的学生就会越来越被动。这样为了让学生掌握学科知识而不断地给学生讲解学科知识的过程，看起来非常有道理，毕竟缺什么补什么嘛，显得富有针对性；但事实上有了针对性，却离课堂教学的有效性越来越远了。当学生在教师眼中只是一个学习学科知识的人，而教师在学生眼中只是一个教学科知识的人时，可能教师越辛苦，学生越勤奋，效果反而会越差。

其实不管是教师还是学生，彼此都希望掌握学科知识并考出好成绩，但为什么在共同的目标面前，我们看到的并不是教师与学生携手共进，反到是在教与学的进程中，双方的关系越来越疏远。当看到初三和高三毕业的学生将学了三年的书烧掉或者撕掉的时候，我就在想，要是允许他们这样对待自己的教师，他们会做出怎样的选择！教师帮学生掌握学科知识并考出好成绩，结果是教师不但没有帮出好成绩，还时不时惹得学生生气，学生一旦生气起来就不学习，更甚的还会与教师顶撞；本来就是帮学生学习的教师，看到学生自己不学习了，甚至还与自己顶撞，就更是生气。如此恶性循环的病根究竟何在呢？

在《礼记檀弓下》里有一篇我们熟悉的文章，讲的是“君子不吃嗟来之食”的故事。原文为“齐大饥，黔敖为食于路，以待饥者而食之。有饥者，蒙袂、辑履，贸然而来。黔敖左奉食，右执饮，曰：‘嗟，来食！’扬其目而视之，曰：‘予唯不食嗟来之食，以至于斯也！’从而谢焉，终不食而死。”黔敖虽然态度不好，但心还是好的；但有意思的是，饥者需要是肯定需要的，但他情愿以死抵制黔敖不好的态度。在课堂教学中，虽然教师的态度还不至于比黔敖更差，学生对教师的抵制也不如饥者那么坚定，但这个故事是否也应该值得我们警惕：虽然每个学生都缺学科知识，但如果给予学生学科知识的教师在教学态度上不好，不尊重学生，有可能导致学生全面抵触教师，哪怕学生明知这样的抵触会让自己

三、“亲其师”才可能“信其道”

学生究竟是先讨厌学科教师再讨厌学科知识，还是先讨厌学科知识再讨厌学科教师，这似乎是鸡生蛋还是蛋生鸡的老问题，对很多人来说只是觉得这个问题好玩，但却很难发现这个问题的教育意义。试想，如果学生是先讨厌学科教师再讨厌学科知识，那就意味着课堂教学的重点是学科教师自己要在学生眼中留下一个好的形象，不但外形好还要内涵好，这样虽然不会杜绝学生讨厌学科知识，但至少可以避免学生因为讨厌学科教师而讨厌学科知识的局面产生。同样的道理，如果是学生先讨厌学科知识再讨厌学科教师，说实话在这种情况下，学科教师的可为之处并不多，既然学生已经讨厌学科知识了，学科教师要改变学科知识在学生眼中的形象难度不小；而且，当教师在改变学科知识形象的过程中，如果态度不好或者方法不到位，不但改变不了学科知识的形象，反而会把自己在学生心目中的形象也破坏了。

记得坐飞机的时候，每次飞机上的安全告知都会提醒我们，当飞机遇到意外时，一定要先为自己戴上呼气口罩，然后再给自己身边的小孩戴上。每次听到这儿的时候，我都特别想不通，怎么忍心这样对待小孩呢。直到有一次问空姐后，才明白其中的道理：如果你不给自己戴上呼气口罩，可能两个人都会遭遇意外，因为小孩完全要依赖你的帮助才可能脱离危险，不仅仅是戴呼气口罩，还包括戴上呼气口罩后的脱险行动；如果你抓紧时间给自己戴上了呼气口罩，那还有可能有机会去救身边的小孩。如果把学科知识当作自己身边的小孩，当教师与学科知识都有可能成为令学生讨厌的对象时，由于学科知识是死的，教师自己是活的，要在学生心目中改变这种状态，教师的首要工作并不是去保护学科知识，而是要尽其所能地保护好自己在学生心目中的印象，只有有了教师自己在学生心目中的好印象，才有可能在事后慢慢地改善学科知识在学生心目中形象。如果教师为了体现自己先人后己的“美德”，在学生已经讨厌学科知识的情况下，还要尽其所能地要求学生喜欢学科知识，最后的结局往往是学生并没有喜欢上学科知识，反到是连学科

从另一个角度来看，学生究竟是先喜欢学科教师再喜欢学科知识呢，还是先喜欢学科知识再喜欢学科教师呢？不排除有的学生天生就喜欢某一个学科，而不管教这个学科的教师是否讨学生喜欢，对于这部分学生，虽然学科教师是否讨学生喜欢对他的影响不大，同样也就意味着学科教师对他学科学习的帮助也不会特别明显。与之相反，课堂教学的功能就在于学科教师能够通过自己对学科知识的解读与讲授，让不喜欢这个学科的学生喜欢上这个学科，让喜欢这个学科的学生更喜欢这个学科。在一堂课中，教师的任务是让学生掌握学科知识，但对整个课程教学来讲，让学生喜欢上学科课程才是最根本的目的，因为只有了喜欢才可能有了学生的主动学习，因为只有了喜欢才可能有了学生的持续学习，有了学生主动而又持续的学习，学生才可能在这门课程上走下去，而且很好地走下去。

在课程改革中，提出课程学习的三维目标为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，教师们很容易描述清楚知识与技能的目标，对过程与方法还能够理解，但对于情感态度与价值观就很困难了，因为对于同样的课堂教学行为，有可能在学生心目中形成完全不同的情感态度与价值观。同样的道理，如果想在学生心目中形成完全相同的情感态度与价值观，那就意味着教师要提供非常多元的课堂教学行为，在知识与技能目标已经被限定的情况下，能够有效实现知识与技能目标的课堂教学行为在理论上是单一的，正因为单一与多元之间的冲突，使得教师要在课堂上为了培养学生完全相同的情感态度与价值观，而选择多元的课堂教学行为，甚至不惜牺牲课堂教学在知识与技能目标上的有效性，相信这是绝大多数教师所不愿意的。其实，课堂教学中的情感态度与价值观很难说是教师通过课堂教学行为而培养出来的，往往是通过教师在课堂教学表现出来的，对待学科知识、对待学生、对待自己的情感态度与价值观的感染而形成的。因此，在三维目标中，知识与技能、过程与方法可以看成是课堂教学的直接目标，情感态度与价值观是课堂教学的间接目标。注意，说情感态度与价值观是课堂教学的间接目标，并不意味着说这个目标就不重要；正好相反，正因为情感态度与价值观是课堂教学的间接目标，所以要实现这个目标往往需要更多的知识与智慧，你既不能直接告诉学生你在情感态度与价值观上想达到什么目标，也不能在课堂教学中采取过于明显或者直接的行为或者行动。

四、“教师”是“学科教师”的前提

如果说课堂

教师与学生最大的区别，在于教师掌握了学科知识而学生没有掌握学科知识；两者最大的相同，在于不管是教师还是学生都是希望得到尊重与人性化对待的主体，而不希望被别人当作是实现某种目的的工具。虽然我们讲教师的直接使命就是帮助学生掌握学科知识并考出好成绩，但如果所有学生都认为，教师就是拿来帮助自己学习并让自己考得更好的工具，相信不管给教师再多的工资，也不会有多少人愿意从事这个行业。同样的道理，如果教师把学生当作是取得良好教学业绩的工具，那么学生越来越讨厌学习也就不再是一件奇怪的事情了。当然，由于良好教学业绩往往是良好学习成绩相等同，所以教师不容易感觉到是自己把学生当作取得良好教学业绩的工具，而是把学生当作是取得良好学习成绩的工具，由于学生取得良好学习成绩有利于他的未来发展，所以教师认为用今天的学生当学生明天的工具也是值得的。但是，在学生看来，他们是今天的学生就得过今天的生活，只有过好了今天的生活才可能感受得到明天的未来；通过牺牲今天的生活去换明天的未来，既是不值得的，也是不可预期的。此外，虽然把学生当作取得良好教学业绩的工具和当作取得良好学习成绩的工具是一回事，但由于角色不同，教师容易把学生当作取得良好学习成绩的工具，而学生容易把自己当作是教师取得良好教学业绩的工具，这个定位上的差别也是导致课堂教学低效的根本原因之一。

课堂教学的确有许许多多需要注意的地方，比如学科知识的编排，教学组织形式的安排，教学进程的控制，教学秩序的形成等等，但有一点却是所有问题的前提，就是教师与学生首先以人与人的身份相互尊重与交流，也正是在相互尊重与交流的过程中，学生从教师那儿学会了如何尊重人，如何与他人交流；教师从学生那儿获得了为师的尊严与成就，这一切就是我们天天都在琢磨。